Tecnologia na Educação

Adaptações dos clássicos literários para os quadrinhos

Várias são as discussões sobre a importância de ler os clássicos. Realmente as obras clássicas têm muito a nos ensinar. Mas qual é o momento adequado de iniciar esse tipo de leitura, e de que forma?

O ideal seria estimular a leitura desde a infância, é claro. Assim a criança iria progredir, no seu ritmo e de acordo com suas preferências, até leituras mais complexas. No entanto, sabemos que, normalmente, não é assim que acontece. Sem o incentivo em casa, a criança acaba tendo contato com a literatura somente ou principalmente na escola. Cabe à instituição, portanto, saber trabalhar essa competência.

Os livros clássicos costumam exigir uma leitura mais atenta, além de poder conter uma linguagem datada e situações históricas. Fazer com que crianças e adolescentes se interessem por eles não é tarefa fácil. Utilizar adaptações poderia ser uma solução, defendida por alguns e questionada por outros.

Para citar alguns exemplos de adaptações de clássicos: existe a série Literatura Brasileira em Quadrinhos, da editora Escala Educacional, por meio da qual histórias como A Moreninha, Inocência, O Ateneu, O Alienista são reinventadas com a linguagem das histórias em quadrinhos. Essa coleção certamente se encontra em sua escola.

 Habitualmente, o argumento principal de quem critica a leitura de adaptações é que o enredo é priorizado em detrimento da linguagem literária. A história é recontada, mas detalhes importantes, como o estilo do autor, são perdidos. Isso é verdade. O que não quer dizer que um trabalho com adaptações não possa ser interessante. Afinal, toda história é relida e reinterpretada com o tempo. Adaptar histórias clássicas para um formato diferente, como a HQ, e/ou para uma linguagem mais contemporânea e simples é uma tentativa inovadora de aproximá-las do universo dos jovens. Assim, eliminados os obstáculos que a linguagem e a extensão da obra oferecem, como os problemas de compreensão de vocabulário, por exemplo, que podem desestimular e causar bloqueios de leitura, o jovem leitor terá contato com o contexto geral da obra clássica de maneira mais leve e criativa, e poderá mesmo se interessar pela leitura posterior da obra original, seja no caso de uma leitura em língua materna ou em língua estrangeira.

Então, as adaptações podem sim ser válidas, algumas são mesmo recriações muito interessantes, porém jamais substituirão integralmente o valor da obra original, é importante que se tenha essa consciência.

Por Luciana Reis

Antíteses, paradoxos, ironias, metáforas e a ambiguidade na retórica do riso

O humor se distingue da comicidade por estar na linguagem. Como tal, possui uma retórica, que orienta sobre alguns dos procedimentos capazes de levar ao riso. Entre eles se destacam a paródia (“Os opostos se atracam”) e a enumeração caótica (“Fiz duas operações: uma no fígado, outra no Banco do Brasil”).

        Na comicidade, rimos da situação ou da figura física; um palhaço, com seu narigão e suas calças largas, é basicamente um cômico. No humor, rimos do efeito surpreendente produzido pelas palavras. O inesperado, que pode ou não tender ao absurdo, faz rir.

       Uma das mais refinadas formas de humor é a ironia. Por meio dela, afirma-se uma coisa dizendo o oposto. É talvez a única figura que depende de um confronto com a realidade para produzir efeito. Se digo de um homem que ele é “um Brad Pitt”, isto por si não tem graça. Pode até ser um elogio, se o sujeito for de fato bonito (nesse caso, terei usado uma imagem metafórica).

       A ironia está em a designação se aplicar a alguém baixinho e feioso. É a distância entre o comparado e o comparante (Brad Pitt) que faz ir. A ironia é uma metáfora sem nexo, ou melhor, uma metáfora em que o chamado “nexo dos atributos” é na verdade uma antítese. Ou um paradoxo.

        Trata-se de um recurso muito temido pelo seu poder de depreciação. Sua força vem de nunca verdadeiramente a gente saber se o autor está dizendo a verdade. Tem gente que é objeto de uma ironia e passa horas em casa ruminando, buscando entender se o que ouviu era sincero ou não. Esse é o gozo do ironista, que no fundo se delicia com as dúvidas do ironizado.

       Outro curioso recurso de humor é o que se pode chamar de “reconversão ao literal”.  Esse processo parece ir de encontro ao princípio que norteia os desvios estilísticos, qual seja, o de que o efeito expressivo resulta de uma ruptura com os sentidos cristalizados, convencionais. Na regressão ao literal, o efeito vem justamente do percurso oposto.

        Pare entendê-la, consideremos que há dois momentos: o primeiro, em que se constrói a imagem. O segundo, em que ela perde o valor de imagem (já transformada em clichê) e volta a significar “de acordo com a letra”.  A surpresa que isso provoca faz rir.

        Os exemplos são muitos. Um dos mais conhecidos é o da velha piada: “Pedro caiu na fossa”. “Morreu?” “Não. Escapou fedendo”. Nessa passagem, “escapar fedendo”, que virou lugar-comum, sofre uma súbita atualização. O fato de haver mesmo o mau cheiro desautomatiza a percepção linguística de maneira análoga à que ocorreu no primeiro momento, quando se construiu a imagem.

        Efeito semelhante ocorre em “ficar de nariz empinado” ou “empurrar com a barriga”, expressões cujo significado automatizamos. É possível chamar a atenção para elas dizendo frases do tipo: “Depois que fez plástica, vive de nariz empinado” ou “Arranjou uma gravidez indesejada. Agora vai ter que empurrar com a barriga”. A ambiguidade faz com que o clichê deixe de ser apenas “força de expressão”.

Por Luciana Reis

Leitura: tema para reflexão

A experiência imperdível da leitura e a busca de afirmação da subjetividade de alguém no mundo das palavras formam um leque de lances e conceitos quase infinito e têm lugar de destaque no território das reflexões sobre leitura.

 Entretanto, a complexidade, a disponibilidade, a multiplicidade de sentidos, os arranjos sugestivos, as brechas de significação, mesmo nos textos referenciais, parecem solicitar mais do que uma leitura sob o crivo da razão, e é aí que entra o imaginário do leitor. Isso porque sentir, imaginar e criar são modos de pensar e também componentes praticamente simultâneos nas trilhas da leitura, nos caminhos da criação.

 A leitura se move, com uma dinâmica muito singular, pelo desejo de entender, imaginar e recriar o mundo traçado pelas palavras e o mundo em que se vive de fato e pode ser revisto, reordenado e reinventado pela sensibilidade do leitor.

É da natureza do ser humano uma expressiva propensão para viver a fantasia e o fantástico pelo simples fato de viver e desejar transcender a realidade em busca de outros mundos, conhecidos ou imaginados, todos eles motivados e centrados na experiência real.  Sendo o ato de ler uma experiência tão intensa que se funde e se confunde com o próprio ato de viver.

 Ler é uma experiência essencialmente subjetiva e, quando lemos Guimarães Rosa, Clarice Lispector, Rubem Braga e tantos outros, passamos a ser leitores criativos, guardamos e recriamos as suas palavras e personagens, no nosso universo íntimo e na vida coletiva, como nossas vivências e revelações.

Nunca é demais colocar em destaque que o ato de ler, percorrendo um território entre a realidade de fato e o jogo do imaginário, identificando sentidos e recriando outros, casando conhecimento com prazer, é uma experiência única e imperdível – é um lugar de liberdade, de aventura e também de criação.

Por Luciana Reis

Linguagem teatral, uma alternativa para a aprendizagem

A dificuldade em dialogar com os alunos em sala de aula é um dos motivos para traçar novos caminhos no ensino. Todavia, cabe ressaltar que uma boa forma de se conectar com os alunos é entender que a razão é uma emoção elaborada.

 Todo o sistema nervoso é uma estrutura orgânica que recebe estímulos através de canais sensoriais. Portanto, quando uma informação chega ao cérebro, ela passa antes por processos emocionais.

Isso mostra que o professor precisa caminhar com seus conteúdos em sala de aula tendo atenção no aluno. O educador sempre será uma peça fundamental em despertar o interesse no estudante.

Quando se trabalha o corpo se assimila melhor o conteúdo ensinado, 80% do nosso cérebro é baseado em emoção. Quando o educador estimula o cérebro do aluno a criar, a sala de aula passa a ser um local prazeroso. Aprender é um ato desejante.

 Se o professor utilizar a didática teatral, em que o aluno pode utilizar o corpo para aprender, ele consegue assimilar 60% da mensagem do professor, enquanto numa aula em que ele fica sentado, assimila somente 20% do conteúdo. Uma boa forma de fortalecer o aprendizado dos alunos é trabalhar a utilização do teatro por meio de aspectos cognitivos. Claro que não é uma tarefa fácil, mas tendo como base os desafios que encontramos no cotidiano, em relação à aprendizagem dos alunos, a linguagem teatral não deixa de ser uma boa alternativa.

Por Luciana Reis

Metáforas na dissertação

Algumas vezes os alunos me perguntavam se é permitido o uso de metáforas na dissertação argumentativa, aquela que geralmente é exigida no ENEM. Bom, proibido não é, mas esse é tipo de coisa não se recomenda. Vou explicar melhor: a metáfora constitui um desvio semântico, que extrapola os limites da linguagem referencial.

Quem usa metáforas está expressando estados afetivos e emocionais, como por exemplo: “Você tem o coração de ouro.” O ouro, aqui não significa metal precioso, mas bondade. Não é esse o objetivo do texto dissertativo, uma vez que dissertar é expor com objetividade opiniões sobre determinado aspecto da realidade. É por ela que se mede o poder de argumentar do aluno, que deve expor com louvor seu ponto de vista.

A metáfora exige imaginação e domínio linguístico. Funciona tanto por seu conteúdo quanto por sua forma e a fonte que as renova é o texto poético e não o texto em prosa. Isso não quer dizer que a dissertação não deva ser expressiva.

Como conceitos existem a partir do mundo real, mesmo o pensamento abstrato precisa de elementos concretos para se formular. São bem-vindas as metáforas que concretizam noções abstratas e dão suporte e vigor ao pensamento. Quando o assunto é “eixo da argumentação”, está se usando metáfora, e ela não é poética, é funcional. É isso que o aluno deve discernir a diferença entre poética e funcionalidade. Uma metáfora poética tem seu sentido conotativo e exige a imaginação para sua significação, já uma metáfora funcional, também tem seu sentido conotativo, mas é aceito para explicar algo informativo, por falta de significação mais adequada.

Outro dia, em uma de minhas aulas, a temática da dissertação foi às incertezas da adolescência, um dos meus alunos referiu-se à “antessala do medo”, sugerindo ansiedade, ameaça futura. Nada mais funcional do que a imagem de uma antessala para separar o perigo real da ideia de temor que ele tem. Metáforas como essa não constitui nenhum despropósito.

Por Luciana Reis

O letramento e a alfabetização

Ao contrário do tradicional conceito de alfabetização, em que os alunos deveriam dominar as habilidades de leitura e escrita de forma mecânica, sem a preocupação com a capacidade de interpretar, compreender, criticar; o letramento apresenta-se como um processo em que o ensino da leitura e da escrita acontece dentro de um contexto social e que essa aprendizagem faça parte da vida dos alunos efetivamente. As habilidades adquiridas na escola devem fazer parte das relações comunicativas dos indivíduos.

Todavia, o letramento tem um sentido ampliado da alfabetização, pois consiste em práticas de leitura e escrita, que vão além da alfabetização funcional, em que indivíduos são alfabetizados, mas não sabem fazer uso da leitura e da escrita; muitos não têm habilidade sequer para preencher um requerimento.

O processo de alfabetização pode acontecer a partir de outros suportes, como jornais e revistas, não ficando restrito apenas ao livro didático, para que as habilidades de leitura e escrita aconteçam dentro de situações reais de comunicação, sem falar na riqueza de imagens e diversidade de gêneros textuais que esses suportes apresentam o que poderia contribuir com a visão crítica e cidadã dos envolvidos no processo de aprendizagem.

Entretanto, letramento não significa necessariamente o resultado de ler e escrever. É o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita. Como exemplo desse processo, podemos mencionar a leitura de uma história, feita pela mãe, para uma criança dormir; ou pela professora nas séries iniciais para os alunos. Essas crianças estão num processo de letramento, ou seja, estão convivendo com as práticas de leitura e escrita.

Enfim, nesse sentido faz-se necessário uma educação escolar que priorize bases teóricas, como o Construtivismo, por exemplo, que levem em consideração o letramento e a alfabetização como processos e tragam novos sentidos para o ensino-aprendizagem.

Por Luciana Reis

Rubem Alves - A Escola Ideal - o papel do professor

Educação e as novas Tecnologias

Projeto Pedagógico de Letramento: Sobre a pena dos olhares

O projeto

I-                   Introdução:

 

Este projeto é uma excursão histórico-literária, através da arte capixaba pela Literatura trovadoresca, clássica e romântica, tendo em vista que essa arte sempre foi coadjovante da arte brasileira, uma vez que o estado se mantém à margem do principal circuito cultural. No entanto, não podemos deixar de voltar nossos olhares para uma arte nascida em terras capixabas e, diante disso, testemunhar algo que está no seio de um sistema, e não num rol de fatos.

II-                Justificativa:

A justificativa do Projeto de Extensão “Sobre a pena dos olhares” pauta-se na apresentação e no debate sobre o porquê estudar literatura através da arte capixaba, uma vez que muitos críticos e professores a entendem como uma arte periférica. Então, lançam-se as perguntas: Por que o professor não pode transitar pela literatura e ainda utilizar a arte capixaba como meio de transporte para essa transculturação? E por que não publicar, através de um livro, essa experiência única? Conhecer a literatura através da arte visando compreender a matéria literária como fonte de conhecimento, como imitação do real e como deslocamento da linguagem em seu combate às diversas manifestações culturais. Além é claro, apresentar à comunidade castelense a exposição “Olhares e Arte” a qual busca difundir o olhar e a capacidade de reprodução/releitura de obras como a dos artistas de nossa terra, o Espírito Santo.

 O projeto torna o momento prazeroso, formando leitores atentos e críticos por meio de oficinas de criação literária, as quais proporcionarão oportunidades de exercício de criatividade literária, através da publicação do livro de poesias “Sobre a pena dos olhares”.

Concluindo o momento com um sarau literário, no qual estarão presentes alguns escritores capixabas, que debaterão para professores, alunos e comunidade, sobre a importância de se conhecer a arte nascida em solo espírito-santense e a literatura nacional, além de poesias, duo de dança clássica e um pocket show. Sem se esquecer, é claro, do lançamento do livro proposto.

III-             Objetivo geral:

            Desenvolver a habilidade de leitura e interpretação dos educandos a fim de que esses possam materializar esse conhecimento em suas vivências.

IV-             Objetivos específicos:   

·         Apresentar aos estudantes as manifestações literárias;

·         Informar a existência de uma vasta e qualitativa arte capixaba;

·         Promover leitura e debates com os alunos sobre as obras literárias abordadas.

V – Detalhamento das atividades e cronograma:

DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES E CRONOGRAMA
Descreva as principais atividades do projeto e informe o tempo previsto para sua execução.
Atividades	Duração
Pesquisa no laboratório de informática da escola Emílio Nemer sobre a literatura trovadoresca, clássica e romântica, além é claro  a arte capixaba	10 dias
Pesquisa sobre os artistas capixabas: de Levino Fanzeres, Ely Vicentini, Marcus Nati e Helena Sardenberg.	15 dias
Oficina de pintura: Reprodução das telas de Levino Fanzeres, Ely Vicentini, Marcus Nati e Helena Sardenberg	20 dias
Explicação e debate sobre a literatura e a arte capixaba	10 dias
Exercício avaliativo sobre a pesquisa literária e artística feita pelos alunos	15 dias
Produção de um vídeo contando a biografia dos artistas capixabas	15 dias
Vernissage das telas reproduzidas pelos alunos (na escola EEM Emílio Nemer - Castelo)	15 dias
Exposição das telas reproduzidas pelos alunos (no Centro Cultural de Castelo - Castelo)	15 dias
Letramento: Produção de poesias relacionadas às escolas literárias estudadas tendo como suporte a arte de artistas capixabas como: Levino Fanzeres, Ely Vicentini, Marcus Nati, João Henrique Curcio Allemand e Helena Sardenberg	10 dias
Publicação do livro “Sobre a pena dos olhares”.	dezembro
Sarau Literário com a presença de alguns escritores capixabas, poesias, duo de dança clássica e lançamento do livro dos alunos.	Abril

VI - Conclusão:

Nesse sentido, espera-se que o Projeto de Extensão “Sobre a pena dos olhares” torne-se um espaço de articulação e integração entre estudantes da EEEM Emílio Nemer e a comunidade e fomente o hábito da leitura de obras literárias, de autores representativos da literatura e dos próprios alunos numa experiência única.  

VIII – Referencial Bibliográfico:

Poesias das escolas literárias Trovadoresca, Clássica e Romântica.

Obras dos artistas capixabas Levino Fanzeres, Ely Vicentini, Marcus Nati, João Henrique Curcio Allemand e Helena Sardenberg.

Sites de pesquisas.

www.google.com.br

Fotos:

O desafio de novas políticas

Gestores de políticas públicas em diferentes níveis de governo e áreas de atuação são desafiados a formular, executar e avaliar políticas dirigidas a diferentes públicos jovens no contexto de intensas transformações nas formas e conteúdos das instituições sociais, transformações essas que interferem nas condições e capacidades dessas mesmas instituições de promoverem processos de socialização. Da mesma forma, professores precisam reconhecer que há tensões que podem ser produtivamente educativas ou geradoras de resistências. Trata-se, então, do jogo – e como tal necessita de regras bem definidas em torno do que se está disputando – entre o maior campo de autonomia que os jovens têm hoje e as relações de autoridade das quais adultos não podem abrir mão no trato com os mais jovens. Esses, ainda que mais individualizados e autônomos ante os adultos, são, por definição, sujeitos em formação pessoal. E, por isso mesmo, demandantes de mediações sociais para a conquista de aprendizagens de diferentes ordens (éticas, corpóreas, cognitivas, afetivas etc.). Essas mediações serão imprescindíveis para que os trânsitos para a vida adulta possam ser bem-sucedidos, em especial num mundo de tantos riscos e incertezas.

Os jovens “premiados” com postos de trabalho formais são, sem dúvida, os mais escolarizados. Não nos enganemos com as estatísticas de aumento da empregabilidade. Os postos de trabalho que têm crescido são postos no chamado trabalho indecente: trabalhos precários, sem previdência social e não raramente com exploração da carga horária de trabalho para além do permitido por lei. A escolarização adquirida no âmbito do ensino médio tem se apresentado como uma proteção para os jovens em busca de postos de trabalho. É inegável também que existe uma estreita relação entre desenvolvimento econômico-social e ampliação dos níveis de escolaridade da população.

Na atualidade, a discussão sobre escolarização e trabalho juvenil vem sendo polarizada em torno de duas posições. A primeira delas defende a implantação de políticas de apoio e transferência de renda para a promoção do retardamento do ingresso dos jovens no mercado de trabalho. Isso traria o consequente prolongamento do processo de escolarização como alternativa à inserção precoce e precarizada nos processos produtivos. A segunda posição reconhece que o trabalho pode constituir-se em campo de identificação positiva e favorecer a autonomia de jovens no processo de transição para a vida adulta. Essa última perspectiva busca compreender as estratégias e as perspectivas criadas pelos jovens diante das incertezas e dos riscos do mercado de trabalho e defende a definição de políticas públicas que garantam a conciliação entre estudo e trabalho de forma regulada e em benefício do processo de formação escolar e profissional. Do meu ponto de vista, essa é uma falsa dualidade, considerando que os contextos de transição dos jovens são diferenciados e que as políticas educacionais e de apoio aos jovens poderiam combinar as alternativas de forma a oferecer as duas possibilidades de suporte tanto à escolarização quanto à inserção nos mercados de trabalho. É preciso criar e estimular estruturas e estratégias de qualificação e apoio para o ingresso no mundo do trabalho concomitantemente à melhoria da formação de base e cidadã que se espera que o ensino médio proporcione aos seus estudantes.

A combinação entre escolarização de qualidade e inserção protegida no mundo trabalho, com fins de aprendizagem e qualificação profissional, reconhece a importância do trabalho na socialização dos jovens. Entre a ideia da escola integrada, que não pressupõe a relação direta com a esfera produtiva mas valoriza a relação com o mundo do trabalho, e o intercâmbio entre escola e mercado de trabalho existem mediações possíveis que precisam ser experimentadas. Os públicos estudantis são diversos e demandantes de alternativas plurais.

Os jovens têm afirmado que se sentem sozinhos e não encontram quem os apoie na busca de trabalho; também não encontram informações seguras sobre as carreiras que poderiam seguir em nível superior. Os que possuem maior volume de capitais (sociais e simbólicos) podem contar com redes que herdaram de seus familiares e que lhes possibilitam mais chances de acesso a melhores postos de trabalho. Os jovens populares, contudo, navegam em territórios mais áridos – e, como costumam dizer, além de uma escolarização frágil que lhes dificulta competir nos vestibulares e mercados, lhes falta Q.I. (quem indique) para as vagas “decentes” disponíveis. Eles e elas nos dizem, em síntese: “Estamos nos sentindo sozinhos, não temos com quem dialogar ou quem nos proteja”. Há muito pouca mediação entre os mercados de trabalho e aquilo que se aprendeu na escola, assim como parece existir um fosso intransponível entre a educação básica e aquilo que se encontrará na universidade. Tornam-se necessárias políticas públicas que possam realizar essas mediações, ampliando os processos de qualificação profissional em níveis médios e potencializando diálogos intraescolares e entre níveis de ensino, e que, fundamentalmente, gerem suportes que permitam aos jovens mais empobrecidos a escolarização em condições de maior igualdade em relação aos seus contemporâneos de classes sociais economicamente mais favorecidas.

Os desafios para bem equacionar a relação dos jovens com as escolas de ensino médio são múltiplos. É necessário manter-se aberta a possibilidade democratizante de continuidade dos estudos em nível superior, além de se permitir que a passagem pelo ensino médio seja estação suficiente para que jovens se qualifiquem como trabalhadores e tenham assegurados os seus direitos à formação técnica e profissional, ao primeiro emprego e encontrem também as condições adequadas para que se capacitem como cidadãos cultural e eticamente plenos. Não tenho dúvidas sobre o lugar de destaque e suporte na transição para a vida adulta que o ensino médio pode ter para os jovens e as jovens no Brasil.

Por Luciana Reis

Demerval Saviani: a história das ideias pedagógicas no Brasil (parte1)

Demerval Saviani: a história das ideias pedagógicas no Brasil (parte 2)

Paulo Freire - A importância do ato de ler.

Paulo Freire Contemporâneo

Qualificação do Ensino Médio

Na medida em que se consiga qualificar o Ensino Médio espera-se que se consiga atrair mais estudantes; que a escola seja mais atraente e que uma vez chegados a ela esses alunos e alunas consigam permanecer. Quando falamos de uma escola atraente não podemos nos esquecer também dos professores e professoras. A intenção é que a escola seja mais atraente também para os (as) docentes, que devem realizar o seu trabalho com plenitude.  Assim, na medida em que a escola consiga elevar a qualidade – não imediatamente, mas mediatamente – estará contribuindo também com uma quantidade maior de docentes que se disponham a trabalhar no Ensino Médio e de discentes que consigam concluir e fazer um processo pleno de escolarização. Dessa maneira, qualidade e quantidade não se separam, enquanto política pública, está atento para a expansão qualitativa e quantitativa da educação básica, simultaneamente. No entanto, as ações têm que ser coordenadas com outras ações.

Temos que pensar que a condição de democracia e cidadania é também oferecer aos estudantes condições de assistência para que possam permanecer na escola e por isso não adianta fecharmos os olhos para a situação de grande parte da população de jovens que precisa de transporte, saúde, alimentação, material didático. Isto, uma ação concreta, mas não podemos nos iludir e acreditar que resolverá todos os problemas. Podemos contribuir, mas só avançará se essas outras condições também forem sendo cumpridas. O Estado, tanto no plano federal, quanto estadual ou municipal, tem como tarefa cumprir os direitos subjetivos de educação pública universal de qualidade, e isso se manifesta em ações concretas, o que deve ser buscado também nas outras políticas públicas, e essa é uma questão de cunho fundamental para a educação atualmente.

Levando em consideração a necessidade do Ensino Médio oferecer uma educação de qualidade e que atinja contingentes maiores da população, a escola precisa dialogar com essa juventude, de maneira que alunos e alunas sejam envolvidos no enfrentamento e busca de soluções a situações reais, tanto da vida escolar, quanto na comunidade e na vida social mais ampla, em prol da construção da cidadania e democracia. Isso é muito importante, pois diferentemente de outras etapas da educação básica, o Ensino Médio trabalha com jovens e adolescentes em um momento ímpar de suas vidas. São jovens que estão em busca de um lugar, que transitam entre várias instituições, como a família, a escola, o trabalho; não são mais aquelas crianças que estão permanentemente sob tutela, alguns já são trabalhadores, embora não se possa afirmar que possuam total independência. São seres pensantes, questionadores, não concordam, divergem dos adultos, questionam e vivem, juntamente conosco, uma situação de indefinições, tanto em relação ao trabalho quanto na busca de um espaço, um lugar. Ora, isso proporciona também uma oportunidade ímpar de se trabalhar pedagogicamente com esses jovens. Professores e professoras precisam estar cientes disso e ter um olhar e um cuidado especial. Pensando nisso, a escola do Ensino Médio tem que praticar, assim como todas as outras, uma pedagogia do diálogo.

É importante saber envolver os jovens nas decisões, dar voz e reconhecer a identidade do sujeito jovem que frequenta essa escola. Isso significa compreender que os jovens dessa faixa estaria têm heterogeneidade de classe social, de orientação sexual, de diversidade étnico-cultural, de referência do seu entorno, que pode ser urbano ou rural. Dessa forma, a escola e os (as) docentes precisam reconhecer essa diversidade de juventudes e o reconhecimento não é um reconhecimento meramente formal ou legal, é um reconhecimento que deve se fazer também na prática pedagógica, portanto, não adianta apenas discutir no plano teórico, tem que relacionar com a prática em sala de aula.

A escola, com a prática da participação e do diálogo, é um espaço de livres manifestações, de opiniões e de uma construção em torno de consensos possíveis. Esses consensos não são coisas fáceis de construir, não significa somente dar voz a tudo e a todos, mas saber que precisam ser ouvidos para se procurar escolher caminhos consensuais, dentro do espaço possível de atuação da escola. Esse é um desafio cotidiano que poderá, dentre outros, contribuir para que a escola aumente a participação das juventudes, diminua as taxas de evasão e torne o aprendizado dos conteúdos mais significativo, com uma escola mais próxima dos problemas que vivemos na atualidade, e assim contribuir coletivamente para a sua materialização no chão da escola.

Diante desse quadro como chegar a universalização do ensino médio?

Universalizar o ensino médio, isto é, assegurar que toda a população de 15 a 17 anos frequente as séries adequadas a cada idade, vai exigir, em primeiro lugar, que os alunos com 15 anos ou mais que estão no ensino fundamental cheguem e sejam incorporados ao ensino médio.

Além disso, são necessários levantamentos confiáveis sobre os jovens que estão fora da escola – seja por cursarem a Educação de Jovens e Adultos, por terem abandonado a escola ou por não terem acesso ao ensino médio em seus municípios – e colocar em prática estratégias para que concluam sua escolaridade.

Mas os desafios não se esgotam aí. Não basta aos jovens frequentar a escola, mas especialmente construir aprendizagens relevantes e significativas ao longo de sua escolaridade. E isso se faz numa escola genuinamente para jovens, resolvendo de vez a crise de identidade do ensino médio. Educar para a vida, não para “passar no vestibular”. 
E educar para a vida é ensinar o que faz sentido, não apenas o que é pragmático.

Para grande parcela dos jovens, a escola tem sido um espaço de desalento e desesperança. Mudar, nesse contexto, significa abandonar alguns paradigmas sobre o que é ensinar e aprender, voltar os olhos para a educação básica e a formação de professores, rever e revitalizar os compromissos com a escola e o aluno.

E isso precisa ser feito: com recursos financeiros para o ensino médio, que sempre viveu com as sobras do ensino fundamental; com políticas focadas na educação básica; e com professores bem formados e melhor remunerados. Mais que com palavras, menos ainda as demagógicas, mas com o compromisso de construir coletivamente a escola que faça diferença na vida dos jovens e na vida do País: o novo ensino médio.

Considerando os dados levantados na atividade anterior, listamos alguns critérios para chegar a universalização do ensino médio:

• trazer para o ensino médio os jovens de 15 a 17 anos que estão fora da escola;

• oportunizar os alunos com idade adequada ao ensino médio concluir o ensino fundamental e ingressem na escola média;

• diminuir significativamente as taxas de reprovação e abandono, responsáveis pela elevada taxa de distorção idade-série verificada, como consequência a matrícula ainda no ensino médio de alunos com 18 anos ou mais.

Sabemos que o desafio é imenso. A materialização do proposto exige aumentar de forma significativa os gastos públicos com educação e considerando todos os desafios colocados, referentes à universalização do ensino médio com qualidade social, o parece insuficiente para pode ser materializada uma escola média que oportunize formação para que todos os jovens brasileiros sejam dirigentes.

Por Luciana Reis

Pacto Nacional de Educação

Um dos desafios que permanece para o ensino médio é assumir que essa fase escolar deve ser a formação do indivíduo para todos os setores de atividade, construindo em seu espírito todo um sistema de hábitos e comportamentos que o habilite a viver por si mesmo e a tomar decisões convenientes e seguras diante de qualquer situação. É importante destacar que o texto aponta como maior desafio os aspectos quantitativos e qualitativos. Eles devem ser considerados simultaneamente. Quando se pensa em educação, não há como cumprir primeiro uma etapa quantitativa para depois cumprir a etapa qualitativa, é preciso pensar nesses dois aspectos em conjunto. Se fizermos uma análise das políticas públicas no Brasil em uma perspectiva de longo prazo veremos que, infelizmente, à sociedade brasileira faltam condições de cidadania, o que leva a processos de exclusão. Historicamente, em muitos momentos de ampliação de direitos – seja no campo da saúde, da educação ou do transporte, por exemplo – esses direitos se ampliaram, mas com perda de qualidade. É por isso que existe aquela representação, no imaginário social, de que no passado tínhamos uma escola boa e agora não temos mais; uma imagem de que a escola pública perdeu qualidade ao se abrir para contingentes maiores da população. Essa não é uma imagem totalmente equivocada, ela é real, pois no passado a escola podia ser considerada de melhor qualidade, porque atendia apenas a uma pequena parcela da população, elitizada, especialmente a escola de Ensino Médio. Com isso os trabalhadores, as camadas populares e os mais pobres em geral ficavam de fora da escola. O que é positivo nos dias atuais – em que estamos às voltas com o bom e necessário desafio de construir uma sociedade democrática – é pensar e realizar a educação básica para todos, universalizando o Ensino Fundamental e também o Ensino Médio. O problema é que quando a escola ampliou a oferta ela foi ampliada em detrimento da qualidade. Com isso, ao mesmo tempo em que a escola passou a atender um direito na perspectiva da quantidade – pois passou a receber mais alunos – ela passou também a descumprir esse mesmo direito, pois não conseguiu manter a qualidade; e uma escola, ou a saúde, o transporte sem qualidade, equivale à negação de um direito que deve ser pleno, de modo que o grande desafio, atualmente, é qualificar a quantidade. Diante disso, fortalecer o Ensino Médio brasileiro envolve uma série de ações. É preciso garantir, por exemplo, que alunos e alunas ingressantes dessa etapa da Educação Básica consigam trilhar o percurso por inteiro, ou seja, consigam permanecer e não evadir, concluindo o Ensino Médio no tempo esperado. Esse é um dos desafios, que envolve simultaneamente quantidade de vagas e qualidade no ensino a que esses alunos e alunas têm acesso. Além disso, temos o desafio da capitalização do Ensino Médio para as zonas rurais, pois esse nível de ensino ainda é essencialmente urbano e tem uma densidade de matrículas localizada no ensino noturno e na modalidade EJA. É importante aumentar a quantidade de escolas na zona rural e pensar na problemática do ensino noturno e na modalidade EJA.  Uma grande parcela da população jovem brasileira que frequenta o Ensino Médio também trabalha, o que não é uma mera questão de opção, mas sim de necessidade para esses (as) jovens. Diante disso, a alternativa do Ensino Médio noturno é um imperativo e são muitos os desafios relacionados à manutenção da qualidade e aumento no número de vagas desse tipo específico de atendimento – mais um exemplo de que a qualidade e quantidade andam juntas. Dentro dessa perspectiva, outro fator considerável a é falta de qualificação dos profissionais, muitos professores não estão preparados para lidar com a diversidade que existem em sala de aula, outra questão que atua sobre os direitos fundamentais da aprendizagem, ou seja, quando falamos em educação básica quais são os direitos fundamentais? O que se tem que aprender para cumprir a educação básica? Essas ações dizem respeito à qualidade e à quantidade também, pois na medida em que se consiga qualificar o Ensino Médio espera-se que se consiga atrair mais estudantes; que a escola seja mais atraente e que uma vez chegados a ela esses alunos e alunas consigam permanecer. Quando falamos de uma escola atraente não podemos nos esquecer também dos professores e professoras. A intenção é que a escola seja mais atraente também para os (as) docentes, que devem realizar o seu trabalho com plenitude.  Assim, na medida em que a escola consiga elevar a qualidade – não imediatamente, mas mediatamente – estará contribuindo também com uma quantidade maior de docentes que se disponham a trabalhar no Ensino Médio e de discentes que consigam concluir e fazer um processo pleno de escolarização. Dessa maneira, qualidade e quantidade não se separam, enquanto política pública, está atento para a expansão qualitativa e quantitativa da educação básica, simultaneamente. No entanto, as ações têm que ser coordenadas com outras ações. Temos que pensar que a condição de democracia e cidadania é também oferecer às estudantes condições de assistência para que possam permanecer na escola e por isso não adianta fecharmos os olhos para a situação de grande parte da população de jovens que precisa de transporte, saúde, alimentação, material didático. Isto, uma ação concreta, mas não podemos nos iludir e acreditar que resolverá todos os problemas. Podemos contribuir, mas só avançará se essas outras condições também forem sendo cumpridas. O Estado, tanto no plano federal, quanto estadual ou municipal, tem como tarefa cumprir os direitos subjetivos de educação pública universal de qualidade, e isso se manifesta em ações concretas, o que deve ser buscado também nas outras políticas públicas, e essa é uma questão de cunho fundamental para a educação atualmente. Levando em consideração a necessidade do Ensino Médio oferecer uma educação de qualidade e que atinja contingentes maiores da população, a escola precisa dialogar com essa juventude, de maneira que alunos e alunas sejam envolvidos no enfrentamento e busca de soluções a situações reais, tanto da vida escolar, quanto na comunidade e na vida social mais ampla, em prol da construção da cidadania e democracia. Isso é muito importante, pois diferentemente de outras etapas da educação básica, o Ensino Médio trabalha com jovens e adolescentes em um momento ímpar de suas vidas. São jovens que estão em busca de um lugar, que transitam entre várias instituições, como a família, a escola, o trabalho; não são mais aquelas crianças que estão permanentemente sob tutela, alguns já são trabalhadores, embora não se possa afirmar que possuam total independência. São seres pensantes, questionadores, não concordam, divergem dos adultos, questionam e vivem, juntamente conosco, uma situação de indefinições, tanto em relação ao trabalho quanto na busca de um espaço, um lugar. Ora, isso proporciona também uma oportunidade ímpar de se trabalhar pedagogicamente com esses jovens. Professores e professoras precisam estar cientes disso e ter um olhar e um cuidado especial. Pensando nisso, a escola do Ensino Médio tem que praticar, assim como todas as outras, uma pedagogia do diálogo. É importante saber envolver os jovens nas decisões, dar voz e reconhecer a identidade do sujeito jovem que frequenta essa escola. Isso significa compreender que os jovens dessa faixa estaria têm heterogeneidade de classe social, de orientação sexual, de diversidade étnico-cultural, de referência do seu entorno, que pode ser urbano ou rural. Dessa forma, a escola e os (as) docentes precisam reconhecer essa diversidade de juventudes e o reconhecimento não é um reconhecimento meramente formal ou legal, é um reconhecimento que deve se fazer também na prática pedagógica, portanto, não adianta apenas discutir no plano teórico, tem que relacionar com a prática em sala de aula. A escola, com a prática da participação e do diálogo, é um espaço de livres manifestações, de opiniões e de uma construção em torno de consensos possíveis. Esses consensos não são coisas fáceis de construir, não significa somente dar voz a tudo e a todos, mas saber que precisam ser ouvidos para se procurar escolher caminhos consensuais, dentro do espaço possível de atuação da escola. Esse é um desafio cotidiano que poderá, dentre outros, contribuir para que a escola aumente a participação das juventudes, diminua as taxas de evasão e torne o aprendizado dos conteúdos mais significativo, com uma escola mais próxima dos problemas que vivemos na atualidade.

Por Luciana Reis