Seja bem-vindo. Este blog é destinado aos que desejam discutir Literatura, educação e tecnologia.
domingo, 19 de outubro de 2014
sábado, 18 de outubro de 2014
Adaptações dos clássicos literários para os quadrinhos
Várias são as discussões sobre a importância de ler os clássicos.
Realmente as obras clássicas têm muito a nos ensinar. Mas qual é o momento
adequado de iniciar esse tipo de leitura, e de que forma?
O ideal seria estimular a leitura desde a infância, é claro. Assim a
criança iria progredir, no seu ritmo e de acordo com suas preferências, até
leituras mais complexas. No entanto, sabemos que, normalmente, não é assim que
acontece. Sem o incentivo em casa, a criança acaba tendo contato com a
literatura somente ou principalmente na escola. Cabe à instituição, portanto,
saber trabalhar essa competência.
Os livros clássicos costumam exigir uma leitura mais atenta, além de
poder conter uma linguagem datada e situações históricas. Fazer com que
crianças e adolescentes se interessem por eles não é tarefa fácil. Utilizar
adaptações poderia ser uma solução, defendida por alguns e questionada por
outros.
Para citar alguns exemplos de adaptações de clássicos: existe a série Literatura
Brasileira em Quadrinhos, da editora Escala Educacional, por meio da qual
histórias como A Moreninha, Inocência, O Ateneu, O Alienista são
reinventadas com a linguagem das histórias em quadrinhos. Essa coleção
certamente se encontra em sua escola.
Habitualmente, o argumento
principal de quem critica a leitura de adaptações é que o enredo é priorizado
em detrimento da linguagem literária. A história é recontada, mas detalhes
importantes, como o estilo do autor, são perdidos. Isso é verdade. O que não
quer dizer que um trabalho com adaptações não possa ser interessante. Afinal,
toda história é relida e reinterpretada com o tempo. Adaptar histórias
clássicas para um formato diferente, como a HQ, e/ou para uma linguagem mais
contemporânea e simples é uma tentativa inovadora de aproximá-las do universo
dos jovens. Assim, eliminados os obstáculos que a linguagem e a extensão da
obra oferecem, como os problemas de compreensão de vocabulário, por exemplo,
que podem desestimular e causar bloqueios de leitura, o jovem leitor terá
contato com o contexto geral da obra clássica de maneira mais leve e criativa,
e poderá mesmo se interessar pela leitura posterior da obra original, seja no
caso de uma leitura em língua materna ou em língua estrangeira.
Então, as adaptações podem sim ser válidas, algumas são mesmo recriações
muito interessantes, porém jamais substituirão integralmente o valor da obra
original, é importante que se tenha essa consciência.
Por Luciana
Reis
Antíteses, paradoxos, ironias, metáforas e a ambiguidade na retórica do riso
O
humor se distingue da comicidade por estar na linguagem. Como tal, possui uma
retórica, que orienta sobre alguns dos procedimentos capazes de levar ao riso.
Entre eles se destacam a paródia (“Os opostos se atracam”) e a enumeração
caótica (“Fiz duas operações: uma no fígado, outra no Banco do Brasil”).
Na
comicidade, rimos da situação ou da figura física; um palhaço, com seu narigão
e suas calças largas, é basicamente um cômico. No humor, rimos do efeito
surpreendente produzido pelas palavras. O inesperado, que pode ou não tender ao
absurdo, faz rir.
Uma das
mais refinadas formas de humor é a ironia. Por meio dela, afirma-se uma coisa
dizendo o oposto. É talvez a única figura que depende de um confronto com a
realidade para produzir efeito. Se digo de um homem que ele é “um Brad Pitt”,
isto por si não tem graça. Pode até ser um elogio, se o sujeito for de fato
bonito (nesse caso, terei usado uma imagem metafórica).
A ironia
está em a designação se aplicar a alguém baixinho e feioso. É a distância entre
o comparado e o comparante (Brad Pitt) que faz ir. A ironia é uma metáfora sem
nexo, ou melhor, uma metáfora em que o chamado “nexo dos atributos” é na verdade
uma antítese. Ou um paradoxo.
Trata-se
de um recurso muito temido pelo seu poder de depreciação. Sua força vem de
nunca verdadeiramente a gente saber se o autor está dizendo a verdade. Tem
gente que é objeto de uma ironia e passa horas em casa ruminando, buscando
entender se o que ouviu era sincero ou não. Esse é o gozo do ironista, que no
fundo se delicia com as dúvidas do ironizado.
Outro
curioso recurso de humor é o que se pode chamar de “reconversão ao
literal”. Esse processo parece ir de encontro ao princípio que
norteia os desvios estilísticos, qual seja, o de que o efeito expressivo
resulta de uma ruptura com os sentidos cristalizados, convencionais. Na
regressão ao literal, o efeito vem justamente do percurso oposto.
Pare
entendê-la, consideremos que há dois momentos: o primeiro, em que se constrói a
imagem. O segundo, em que ela perde o valor de imagem (já transformada em
clichê) e volta a significar “de acordo com a letra”. A surpresa que
isso provoca faz rir.
Os
exemplos são muitos. Um dos mais conhecidos é o da velha piada: “Pedro caiu na
fossa”. “Morreu?” “Não. Escapou fedendo”. Nessa passagem, “escapar fedendo”,
que virou lugar-comum, sofre uma súbita atualização. O fato de haver mesmo o
mau cheiro desautomatiza a percepção linguística de maneira análoga à que
ocorreu no primeiro momento, quando se construiu a imagem.
Efeito
semelhante ocorre em “ficar de nariz empinado” ou “empurrar com a barriga”,
expressões cujo significado automatizamos. É possível chamar a atenção para
elas dizendo frases do tipo: “Depois que fez plástica, vive de nariz empinado”
ou “Arranjou uma gravidez indesejada. Agora vai ter que empurrar com a
barriga”. A ambiguidade faz com que o clichê deixe de ser apenas “força de
expressão”.
Leitura: tema para reflexão
A experiência
imperdível da leitura e a busca de afirmação da subjetividade de alguém no
mundo das palavras formam um leque de lances e conceitos quase infinito e têm
lugar de destaque no território das reflexões sobre leitura.
Entretanto, a complexidade, a disponibilidade,
a multiplicidade de sentidos, os arranjos sugestivos, as brechas de
significação, mesmo nos textos referenciais, parecem solicitar mais do que uma
leitura sob o crivo da razão, e é aí que entra o imaginário do leitor. Isso
porque sentir, imaginar e criar são modos de pensar e também componentes
praticamente simultâneos nas trilhas da leitura, nos caminhos da criação.
A leitura se move, com uma dinâmica muito
singular, pelo desejo de entender, imaginar e recriar o mundo traçado pelas
palavras e o mundo em que se vive de fato e pode ser revisto, reordenado e
reinventado pela sensibilidade do leitor.
É da natureza do
ser humano uma expressiva propensão para viver a fantasia e o fantástico pelo
simples fato de viver e desejar transcender a realidade em busca de outros
mundos, conhecidos ou imaginados, todos eles motivados e centrados na
experiência real. Sendo o ato de ler uma experiência tão intensa que se
funde e se confunde com o próprio ato de viver.
Ler é uma experiência essencialmente subjetiva
e, quando lemos Guimarães Rosa, Clarice Lispector, Rubem Braga e tantos outros,
passamos a ser leitores criativos, guardamos e recriamos as suas palavras e
personagens, no nosso universo íntimo e na vida coletiva, como nossas vivências
e revelações.
Nunca é demais
colocar em destaque que o ato de ler, percorrendo um território entre a
realidade de fato e o jogo do imaginário, identificando sentidos e recriando
outros, casando conhecimento com prazer, é uma experiência única e imperdível –
é um lugar de liberdade, de aventura e também de criação.
Por Luciana Reis
Linguagem teatral, uma alternativa para a aprendizagem
A dificuldade em
dialogar com os alunos em sala de aula é um dos motivos para traçar novos
caminhos no ensino. Todavia, cabe ressaltar que uma boa forma de se conectar
com os alunos é entender que a razão é uma emoção elaborada.
Todo o sistema nervoso é uma estrutura
orgânica que recebe estímulos através de canais sensoriais. Portanto, quando
uma informação chega ao cérebro, ela passa antes por processos emocionais.
Isso mostra que
o professor precisa caminhar com seus conteúdos em sala de aula tendo atenção
no aluno. O educador sempre será uma peça fundamental em despertar o interesse
no estudante.
Quando se
trabalha o corpo se assimila melhor o conteúdo ensinado, 80% do nosso cérebro é
baseado em emoção. Quando o educador estimula o cérebro do aluno a criar, a
sala de aula passa a ser um local prazeroso. Aprender é um ato desejante.
Se o professor utilizar a didática teatral, em
que o aluno pode utilizar o corpo para aprender, ele consegue assimilar 60% da
mensagem do professor, enquanto numa aula em que ele fica sentado, assimila
somente 20% do conteúdo. Uma boa forma de fortalecer o aprendizado dos alunos é
trabalhar a utilização do teatro por meio de aspectos cognitivos. Claro que não
é uma tarefa fácil, mas tendo como base os desafios que encontramos no
cotidiano, em relação à aprendizagem dos alunos, a linguagem teatral não deixa
de ser uma boa alternativa.
Por Luciana
Reis
Metáforas na dissertação
Algumas vezes os alunos me
perguntavam se é permitido o uso de metáforas na dissertação argumentativa,
aquela que geralmente é exigida no ENEM. Bom, proibido não é, mas esse é tipo
de coisa não se recomenda. Vou explicar melhor: a metáfora constitui um desvio
semântico, que extrapola os limites da linguagem referencial.
Quem usa metáforas está
expressando estados afetivos e emocionais, como por exemplo: “Você tem o
coração de ouro.” O ouro, aqui não significa metal precioso, mas bondade. Não é
esse o objetivo do texto dissertativo, uma vez que dissertar é expor com
objetividade opiniões sobre determinado aspecto da realidade. É por ela que se mede
o poder de argumentar do aluno, que deve expor com louvor seu ponto de vista.
A metáfora exige imaginação e
domínio linguístico. Funciona tanto por seu conteúdo quanto por sua forma e a
fonte que as renova é o texto poético e não o texto em prosa. Isso não quer
dizer que a dissertação não deva ser expressiva.
Como conceitos existem a partir
do mundo real, mesmo o pensamento abstrato precisa de elementos concretos para
se formular. São bem-vindas as metáforas que concretizam noções abstratas e dão
suporte e vigor ao pensamento. Quando o assunto é “eixo da argumentação”, está
se usando metáfora, e ela não é poética, é funcional. É isso que o aluno deve discernir
a diferença entre poética e funcionalidade. Uma metáfora poética tem seu
sentido conotativo e exige a imaginação para sua significação, já uma metáfora
funcional, também tem seu sentido conotativo, mas é aceito para explicar algo
informativo, por falta de significação mais adequada.
Outro dia, em uma de minhas
aulas, a temática da dissertação foi às incertezas da adolescência, um dos meus
alunos referiu-se à “antessala do medo”, sugerindo ansiedade, ameaça futura.
Nada mais funcional do que a imagem de uma antessala para separar o perigo real
da ideia de temor que ele tem. Metáforas como essa não constitui nenhum
despropósito.
Por
Luciana Reis
O letramento e a alfabetização
Ao contrário do
tradicional conceito de alfabetização, em que os alunos deveriam dominar as
habilidades de leitura e escrita de forma mecânica, sem a preocupação com a
capacidade de interpretar, compreender, criticar; o letramento apresenta-se
como um processo em que o ensino da leitura e da escrita acontece dentro de um
contexto social e que essa aprendizagem faça parte da vida dos alunos
efetivamente. As habilidades adquiridas na escola devem fazer parte das
relações comunicativas dos indivíduos.
Todavia, o letramento
tem um sentido ampliado da alfabetização, pois consiste em práticas de leitura
e escrita, que vão além da alfabetização funcional, em que indivíduos são
alfabetizados, mas não sabem fazer uso da leitura e da escrita; muitos não têm
habilidade sequer para preencher um requerimento.
O processo de
alfabetização pode acontecer a partir de outros suportes, como jornais e
revistas, não ficando restrito apenas ao livro didático, para que as
habilidades de leitura e escrita aconteçam dentro de situações reais de
comunicação, sem falar na riqueza de imagens e diversidade de gêneros textuais
que esses suportes apresentam o que poderia contribuir com a visão crítica e
cidadã dos envolvidos no processo de aprendizagem.
Entretanto,
letramento não significa necessariamente o resultado de ler e escrever. É o
estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
consequência de ter-se apropriado da escrita. Como exemplo desse processo,
podemos mencionar a leitura de uma história, feita pela mãe, para uma criança
dormir; ou pela professora nas séries iniciais para os alunos. Essas crianças
estão num processo de letramento, ou seja, estão convivendo com as práticas de
leitura e escrita.
Enfim, nesse sentido faz-se
necessário uma educação escolar que priorize bases teóricas, como o
Construtivismo, por exemplo, que levem em consideração o letramento e a
alfabetização como processos e tragam novos sentidos para o
ensino-aprendizagem.
sexta-feira, 17 de outubro de 2014
quinta-feira, 16 de outubro de 2014
Projeto Pedagógico de Letramento: Sobre a pena dos olhares
O
projeto
I-
Introdução:
Este projeto é
uma excursão histórico-literária, através da arte capixaba pela Literatura
trovadoresca, clássica e romântica, tendo em vista que essa arte sempre foi coadjovante
da arte brasileira, uma vez que o estado se mantém à margem do principal
circuito cultural. No entanto, não podemos deixar de voltar nossos olhares para
uma arte nascida em terras capixabas e, diante disso, testemunhar algo que está
no seio de um sistema, e não num
rol de fatos.
II-
Justificativa:
A justificativa
do Projeto de Extensão “Sobre a pena dos olhares”
pauta-se na apresentação e no debate sobre o porquê estudar literatura através
da arte capixaba, uma vez que muitos críticos e professores a entendem como uma
arte periférica. Então, lançam-se as perguntas: Por que o professor não pode
transitar pela literatura e ainda utilizar a arte capixaba como meio de
transporte para essa transculturação? E por que não publicar, através de um
livro, essa experiência única? Conhecer a literatura através da arte visando
compreender a matéria literária como fonte de conhecimento, como imitação do
real e como deslocamento da linguagem em seu combate às diversas manifestações
culturais. Além é claro, apresentar à comunidade castelense a exposição “Olhares e Arte” a qual busca difundir o olhar e a
capacidade de reprodução/releitura de obras como a dos artistas de nossa terra,
o Espírito Santo.
O projeto torna o momento prazeroso, formando
leitores atentos e críticos por meio de oficinas de criação literária, as quais
proporcionarão oportunidades de exercício de criatividade literária, através da
publicação do livro de poesias “Sobre a pena dos olhares”.
Concluindo o momento com um sarau literário, no qual estarão
presentes alguns escritores capixabas, que debaterão para professores, alunos e
comunidade, sobre a importância de se conhecer a arte nascida em solo
espírito-santense e a literatura nacional, além de poesias, duo de dança
clássica e um pocket show. Sem se esquecer, é claro, do lançamento do livro
proposto.
III-
Objetivo
geral:
Desenvolver a
habilidade de leitura e interpretação dos educandos a fim de que esses possam
materializar esse conhecimento em suas vivências.
IV-
Objetivos
específicos:
·
Apresentar
aos estudantes as manifestações literárias;
·
Informar
a existência de uma vasta e qualitativa arte capixaba;
·
Promover
leitura e debates com os alunos sobre as obras literárias abordadas.
V – Detalhamento das atividades e
cronograma:
DETALHAMENTO
DAS ATIVIDADES E CRONOGRAMA
|
|
Descreva as principais atividades do projeto e informe o tempo previsto para sua execução. |
|
Atividades
|
Duração
|
Pesquisa no laboratório de informática da escola Emílio Nemer
sobre a literatura trovadoresca, clássica e romântica, além é claro a arte capixaba
|
10
dias
|
Pesquisa sobre os artistas capixabas: de Levino Fanzeres, Ely
Vicentini, Marcus Nati e Helena Sardenberg.
|
15
dias
|
Oficina de pintura: Reprodução das telas de Levino Fanzeres, Ely
Vicentini, Marcus Nati e Helena Sardenberg
|
20
dias
|
Explicação e debate sobre a literatura e a arte capixaba
|
10
dias
|
Exercício avaliativo sobre a pesquisa literária e artística
feita pelos alunos
|
15
dias
|
Produção de um vídeo contando a biografia dos artistas capixabas
|
15
dias
|
Vernissage das telas reproduzidas pelos alunos (na escola EEM
Emílio Nemer - Castelo)
|
15
dias
|
Exposição das telas reproduzidas pelos alunos (no Centro
Cultural de Castelo - Castelo)
|
15
dias
|
Letramento: Produção de poesias relacionadas às escolas
literárias estudadas tendo como suporte a arte de artistas capixabas como:
Levino Fanzeres, Ely Vicentini, Marcus Nati, João Henrique
Curcio Allemand e Helena Sardenberg
|
10
dias
|
Publicação do livro “Sobre a pena dos olhares”.
|
dezembro
|
Sarau Literário com a presença de alguns escritores capixabas,
poesias, duo de dança clássica e lançamento do livro dos alunos.
|
Abril
|
VI
- Conclusão:
Nesse
sentido, espera-se que o Projeto de Extensão “Sobre a pena dos olhares”
torne-se um espaço de articulação e integração entre estudantes da EEEM Emílio
Nemer e a comunidade e fomente o hábito da leitura de obras literárias, de
autores representativos da literatura e dos próprios alunos numa experiência
única.
VIII – Referencial
Bibliográfico:
Poesias das escolas
literárias Trovadoresca, Clássica e Romântica.
Obras dos artistas
capixabas Levino Fanzeres, Ely Vicentini, Marcus Nati, João Henrique Curcio
Allemand e Helena Sardenberg.
Sites de pesquisas.
www.google.com.br
Fotos:
O desafio de novas políticas
Gestores de políticas públicas em diferentes níveis de
governo e áreas de atuação são desafiados a formular, executar e avaliar
políticas dirigidas a diferentes públicos jovens no contexto de intensas
transformações nas formas e conteúdos das instituições sociais, transformações
essas que interferem nas condições e capacidades dessas mesmas instituições de
promoverem processos de socialização. Da mesma forma, professores precisam
reconhecer que há tensões que podem ser produtivamente educativas ou geradoras
de resistências. Trata-se, então, do jogo – e como tal necessita de regras bem
definidas em torno do que se está disputando – entre o maior campo de autonomia
que os jovens têm hoje e as relações de autoridade das quais adultos não podem
abrir mão no trato com os mais jovens. Esses, ainda que mais individualizados e
autônomos ante os adultos, são, por definição, sujeitos em formação pessoal. E,
por isso mesmo, demandantes de mediações sociais para a conquista de
aprendizagens de diferentes ordens (éticas, corpóreas, cognitivas, afetivas
etc.). Essas mediações serão imprescindíveis para que os trânsitos para a vida
adulta possam ser bem-sucedidos, em especial num mundo de tantos riscos e
incertezas.
Os jovens “premiados” com postos de trabalho formais são, sem
dúvida, os mais escolarizados. Não nos enganemos com as estatísticas de aumento
da empregabilidade. Os postos de trabalho que têm crescido são postos no
chamado trabalho indecente: trabalhos precários, sem previdência social e não
raramente com exploração da carga horária de trabalho para além do permitido
por lei. A escolarização adquirida no âmbito do ensino médio tem se apresentado
como uma proteção para os jovens em busca de postos de trabalho. É inegável
também que existe uma estreita relação entre desenvolvimento econômico-social e
ampliação dos níveis de escolaridade da população.
Na atualidade, a discussão sobre escolarização e trabalho
juvenil vem sendo polarizada em torno de duas posições. A primeira delas
defende a implantação de políticas de apoio e transferência de renda para a
promoção do retardamento do ingresso dos jovens no mercado de trabalho. Isso traria
o consequente prolongamento do processo de escolarização como alternativa à
inserção precoce e precarizada nos processos produtivos. A segunda posição
reconhece que o trabalho pode constituir-se em campo de identificação positiva
e favorecer a autonomia de jovens no processo de transição para a vida adulta.
Essa última perspectiva busca compreender as estratégias e as perspectivas
criadas pelos jovens diante das incertezas e dos riscos do mercado de trabalho
e defende a definição de políticas públicas que garantam a conciliação entre
estudo e trabalho de forma regulada e em benefício do processo de formação
escolar e profissional. Do meu ponto de vista, essa é uma falsa dualidade,
considerando que os contextos de transição dos jovens são diferenciados e que
as políticas educacionais e de apoio aos jovens poderiam combinar as
alternativas de forma a oferecer as duas possibilidades de suporte tanto à
escolarização quanto à inserção nos mercados de trabalho. É preciso criar e
estimular estruturas e estratégias de qualificação e apoio para o ingresso no
mundo do trabalho concomitantemente à melhoria da formação de base e cidadã que
se espera que o ensino médio proporcione aos seus estudantes.
A combinação entre escolarização de qualidade e inserção
protegida no mundo trabalho, com fins de aprendizagem e qualificação
profissional, reconhece a importância do trabalho na socialização dos jovens.
Entre a ideia da escola integrada, que não pressupõe a relação direta com a
esfera produtiva mas valoriza a relação com o mundo do trabalho, e o
intercâmbio entre escola e mercado de trabalho existem mediações possíveis que
precisam ser experimentadas. Os públicos estudantis são diversos e demandantes
de alternativas plurais.
Os jovens têm afirmado que se sentem sozinhos e não encontram
quem os apoie na busca de trabalho; também não encontram informações seguras
sobre as carreiras que poderiam seguir em nível superior. Os que possuem maior
volume de capitais (sociais e simbólicos) podem contar com redes que herdaram
de seus familiares e que lhes possibilitam mais chances de acesso a melhores
postos de trabalho. Os jovens populares, contudo, navegam em territórios mais
áridos – e, como costumam dizer, além de uma escolarização frágil que lhes
dificulta competir nos vestibulares e mercados, lhes falta Q.I. (quem indique)
para as vagas “decentes” disponíveis. Eles e elas nos dizem, em síntese:
“Estamos nos sentindo sozinhos, não temos com quem dialogar ou quem nos
proteja”. Há muito pouca mediação entre os mercados de trabalho e aquilo que se
aprendeu na escola, assim como parece existir um fosso intransponível entre a
educação básica e aquilo que se encontrará na universidade. Tornam-se
necessárias políticas públicas que possam realizar essas mediações, ampliando
os processos de qualificação profissional em níveis médios e potencializando
diálogos intraescolares e entre níveis de ensino, e que, fundamentalmente,
gerem suportes que permitam aos jovens mais empobrecidos a escolarização em
condições de maior igualdade em relação aos seus contemporâneos de classes
sociais economicamente mais favorecidas.
Os desafios para bem equacionar a relação dos jovens com as
escolas de ensino médio são múltiplos. É necessário manter-se aberta a
possibilidade democratizante de continuidade dos estudos em nível superior,
além de se permitir que a passagem pelo ensino médio seja estação suficiente
para que jovens se qualifiquem como trabalhadores e tenham assegurados os seus
direitos à formação técnica e profissional, ao primeiro emprego e encontrem
também as condições adequadas para que se capacitem como cidadãos cultural e
eticamente plenos. Não tenho dúvidas sobre o lugar de destaque e suporte na
transição para a vida adulta que o ensino médio pode ter para os jovens e as
jovens no Brasil.
Por Luciana Reis
quarta-feira, 15 de outubro de 2014
Qualificação do Ensino Médio
Na medida em que
se consiga qualificar o Ensino Médio espera-se que se consiga atrair mais
estudantes; que a escola seja mais atraente e que uma vez chegados a ela esses
alunos e alunas consigam permanecer. Quando falamos de uma escola atraente não
podemos nos esquecer também dos professores e professoras. A intenção é que a
escola seja mais atraente também para os (as) docentes, que devem realizar o
seu trabalho com plenitude. Assim, na
medida em que a escola consiga elevar a qualidade – não imediatamente, mas
mediatamente – estará contribuindo também com uma quantidade maior de docentes
que se disponham a trabalhar no Ensino Médio e de discentes que consigam
concluir e fazer um processo pleno de escolarização. Dessa maneira, qualidade e
quantidade não se separam, enquanto política pública, está atento para a
expansão qualitativa e quantitativa da educação básica, simultaneamente. No
entanto, as ações têm que ser coordenadas com outras ações.
Temos que pensar
que a condição de democracia e cidadania é também oferecer aos estudantes
condições de assistência para que possam permanecer na escola e por isso não
adianta fecharmos os olhos para a situação de grande parte da população de
jovens que precisa de transporte, saúde, alimentação, material didático. Isto,
uma ação concreta, mas não podemos nos iludir e acreditar que resolverá todos
os problemas. Podemos contribuir, mas só avançará se essas outras condições
também forem sendo cumpridas. O Estado, tanto no plano federal, quanto estadual
ou municipal, tem como tarefa cumprir os direitos subjetivos de educação
pública universal de qualidade, e isso se manifesta em ações concretas, o que deve
ser buscado também nas outras políticas públicas, e essa é uma questão de cunho
fundamental para a educação atualmente.
Levando em
consideração a necessidade do Ensino Médio oferecer uma educação de qualidade e
que atinja contingentes maiores da população, a escola precisa dialogar com
essa juventude, de maneira que alunos e alunas sejam envolvidos no
enfrentamento e busca de soluções a situações reais, tanto da vida escolar,
quanto na comunidade e na vida social mais ampla, em prol da construção da cidadania
e democracia. Isso é muito importante, pois diferentemente de outras etapas da
educação básica, o Ensino Médio trabalha com jovens e adolescentes em um
momento ímpar de suas vidas. São jovens que estão em busca de um lugar, que
transitam entre várias instituições, como a família, a escola, o trabalho; não
são mais aquelas crianças que estão permanentemente sob tutela, alguns já são
trabalhadores, embora não se possa afirmar que possuam total independência. São
seres pensantes, questionadores, não concordam, divergem dos adultos,
questionam e vivem, juntamente conosco, uma situação de indefinições, tanto em
relação ao trabalho quanto na busca de um espaço, um lugar. Ora, isso
proporciona também uma oportunidade ímpar de se trabalhar pedagogicamente com
esses jovens. Professores e professoras precisam estar cientes disso e ter um
olhar e um cuidado especial. Pensando nisso, a escola do Ensino Médio tem que
praticar, assim como todas as outras, uma pedagogia do diálogo.
É importante
saber envolver os jovens nas decisões, dar voz e reconhecer a identidade do
sujeito jovem que frequenta essa escola. Isso significa compreender que os
jovens dessa faixa estaria têm heterogeneidade de classe social, de orientação
sexual, de diversidade étnico-cultural, de referência do seu entorno, que pode
ser urbano ou rural. Dessa forma, a escola e os (as) docentes precisam
reconhecer essa diversidade de juventudes e o reconhecimento não é um
reconhecimento meramente formal ou legal, é um reconhecimento que deve se fazer
também na prática pedagógica, portanto, não adianta apenas discutir no plano
teórico, tem que relacionar com a prática em sala de aula.
A escola, com a
prática da participação e do diálogo, é um espaço de livres manifestações, de
opiniões e de uma construção em torno de consensos possíveis. Esses consensos
não são coisas fáceis de construir, não significa somente dar voz a tudo e a
todos, mas saber que precisam ser ouvidos para se procurar escolher caminhos
consensuais, dentro do espaço possível de atuação da escola. Esse é um desafio
cotidiano que poderá, dentre outros, contribuir para que a escola aumente a
participação das juventudes, diminua as taxas de evasão e torne o aprendizado
dos conteúdos mais significativo, com uma escola mais próxima dos problemas que
vivemos na atualidade, e assim contribuir coletivamente para a sua
materialização no chão da escola.
Diante desse quadro como chegar a
universalização do ensino médio?
Universalizar o
ensino médio, isto é, assegurar que toda a população de 15 a 17 anos frequente
as séries adequadas a cada idade, vai exigir, em primeiro lugar, que os alunos
com 15 anos ou mais que estão no ensino fundamental cheguem e sejam
incorporados ao ensino médio.
Além disso, são
necessários levantamentos confiáveis sobre os jovens que estão fora da escola –
seja por cursarem a Educação de Jovens e Adultos, por terem abandonado a escola
ou por não terem acesso ao ensino médio em seus municípios – e colocar em
prática estratégias para que concluam sua escolaridade.
Mas os desafios
não se esgotam aí. Não basta aos jovens frequentar a escola, mas especialmente
construir aprendizagens relevantes e significativas ao longo de sua
escolaridade. E isso se faz numa escola genuinamente para jovens, resolvendo de
vez a crise de identidade do ensino médio. Educar para a vida, não para “passar
no vestibular”.
E educar para a vida é ensinar o que faz sentido, não apenas o que é pragmático.
E educar para a vida é ensinar o que faz sentido, não apenas o que é pragmático.
Para grande
parcela dos jovens, a escola tem sido um espaço de desalento e desesperança.
Mudar, nesse contexto, significa abandonar alguns paradigmas sobre o que é
ensinar e aprender, voltar os olhos para a educação básica e a formação de
professores, rever e revitalizar os compromissos com a escola e o aluno.
E isso precisa
ser feito: com recursos financeiros para o ensino médio, que sempre viveu com
as sobras do ensino fundamental; com políticas focadas na educação básica; e
com professores bem formados e melhor remunerados. Mais que com palavras, menos
ainda as demagógicas, mas com o compromisso de construir coletivamente a escola
que faça diferença na vida dos jovens e na vida do País: o novo ensino médio.
Considerando os
dados levantados na atividade anterior, listamos alguns critérios para chegar a
universalização do ensino médio:
• trazer para o ensino médio os jovens
de 15 a 17 anos que estão fora da escola;
• oportunizar os alunos com idade
adequada ao ensino médio concluir o ensino fundamental e ingressem na escola
média;
• diminuir significativamente as taxas
de reprovação e abandono, responsáveis pela elevada taxa de distorção
idade-série verificada, como consequência a matrícula ainda no ensino médio de
alunos com 18 anos ou mais.
Sabemos que o desafio
é imenso. A materialização do proposto exige aumentar de forma significativa os
gastos públicos com educação e considerando todos os desafios colocados,
referentes à universalização do ensino médio com qualidade social, o parece
insuficiente para pode ser materializada uma escola média que oportunize
formação para que todos os jovens brasileiros sejam dirigentes.
Por Luciana Reis
Pacto Nacional de Educação
Um dos desafios que permanece para o
ensino médio é assumir que essa fase escolar deve ser a formação do indivíduo para
todos os setores de atividade, construindo em seu espírito todo um sistema de
hábitos e comportamentos que o habilite a viver por si mesmo e a tomar decisões
convenientes e seguras diante de qualquer situação. É importante destacar que o
texto aponta como maior desafio os aspectos quantitativos e qualitativos. Eles
devem ser considerados simultaneamente. Quando se pensa em educação, não há
como cumprir primeiro uma etapa quantitativa para depois cumprir a etapa
qualitativa, é preciso pensar nesses dois aspectos em conjunto. Se fizermos uma
análise das políticas públicas no Brasil em uma perspectiva de longo prazo
veremos que, infelizmente, à sociedade brasileira faltam condições de
cidadania, o que leva a processos de exclusão. Historicamente, em muitos
momentos de ampliação de direitos – seja no campo da saúde, da educação ou do
transporte, por exemplo – esses direitos se ampliaram, mas com perda de
qualidade. É por isso que existe aquela representação, no imaginário social, de
que no passado tínhamos uma escola boa e agora não temos mais; uma imagem de
que a escola pública perdeu qualidade ao se abrir para contingentes maiores da
população. Essa não é uma imagem totalmente equivocada, ela é real, pois no
passado a escola podia ser considerada de melhor qualidade, porque atendia
apenas a uma pequena parcela da população, elitizada, especialmente a escola de
Ensino Médio. Com isso os trabalhadores, as camadas populares e os mais pobres
em geral ficavam de fora da escola. O que é positivo nos dias atuais – em que
estamos às voltas com o bom e necessário desafio de construir uma sociedade
democrática – é pensar e realizar a educação básica para todos, universalizando
o Ensino Fundamental e também o Ensino Médio. O problema é que quando a escola
ampliou a oferta ela foi ampliada em detrimento da qualidade. Com isso, ao
mesmo tempo em que a escola passou a atender um direito na perspectiva da
quantidade – pois passou a receber mais alunos – ela passou também a descumprir
esse mesmo direito, pois não conseguiu manter a qualidade; e uma escola, ou a
saúde, o transporte sem qualidade, equivale à negação de um direito que deve
ser pleno, de modo que o grande desafio, atualmente, é qualificar a quantidade.
Diante disso, fortalecer o Ensino Médio brasileiro envolve uma série de ações.
É preciso garantir, por exemplo, que alunos e alunas ingressantes dessa etapa
da Educação Básica consigam trilhar o percurso por inteiro, ou seja, consigam
permanecer e não evadir, concluindo o Ensino Médio no tempo esperado. Esse é um
dos desafios, que envolve simultaneamente quantidade de vagas e qualidade no
ensino a que esses alunos e alunas têm acesso. Além disso, temos o desafio da
capitalização do Ensino Médio para as zonas rurais, pois esse nível de ensino ainda
é essencialmente urbano e tem uma densidade de matrículas localizada no ensino
noturno e na modalidade EJA. É importante aumentar a quantidade de escolas na
zona rural e pensar na problemática do ensino noturno e na modalidade EJA. Uma grande parcela da população jovem brasileira
que frequenta o Ensino Médio também trabalha, o que não é uma mera questão de
opção, mas sim de necessidade para esses (as) jovens. Diante disso, a
alternativa do Ensino Médio noturno é um imperativo e são muitos os desafios
relacionados à manutenção da qualidade e aumento no número de vagas desse tipo
específico de atendimento – mais um exemplo de que a qualidade e quantidade
andam juntas. Dentro dessa perspectiva, outro fator considerável a é falta de
qualificação dos profissionais, muitos professores não estão preparados para
lidar com a diversidade que existem em sala de aula, outra questão que atua
sobre os direitos fundamentais da aprendizagem, ou seja, quando falamos em
educação básica quais são os direitos fundamentais? O que se tem que aprender
para cumprir a educação básica? Essas ações dizem respeito à qualidade e à
quantidade também, pois na medida em que se consiga qualificar o Ensino Médio
espera-se que se consiga atrair mais estudantes; que a escola seja mais
atraente e que uma vez chegados a ela esses alunos e alunas consigam permanecer.
Quando falamos de uma escola atraente não podemos nos esquecer também dos
professores e professoras. A intenção é que a escola seja mais atraente também
para os (as) docentes, que devem realizar o seu trabalho com plenitude. Assim, na medida em que a escola consiga
elevar a qualidade – não imediatamente, mas mediatamente – estará contribuindo
também com uma quantidade maior de docentes que se disponham a trabalhar no
Ensino Médio e de discentes que consigam concluir e fazer um processo pleno de
escolarização. Dessa maneira, qualidade e quantidade não se separam, enquanto
política pública, está atento para a expansão qualitativa e quantitativa da
educação básica, simultaneamente. No entanto, as ações têm que ser coordenadas
com outras ações. Temos que pensar que a condição de democracia e cidadania é
também oferecer às estudantes condições de assistência para que possam
permanecer na escola e por isso não adianta fecharmos os olhos para a situação
de grande parte da população de jovens que precisa de transporte, saúde, alimentação,
material didático. Isto, uma ação concreta, mas não podemos nos iludir e
acreditar que resolverá todos os problemas. Podemos contribuir, mas só avançará
se essas outras condições também forem sendo cumpridas. O Estado, tanto no
plano federal, quanto estadual ou municipal, tem como tarefa cumprir os
direitos subjetivos de educação pública universal de qualidade, e isso se manifesta
em ações concretas, o que deve ser buscado também nas outras políticas públicas,
e essa é uma questão de cunho fundamental para a educação atualmente. Levando
em consideração a necessidade do Ensino Médio oferecer uma educação de
qualidade e que atinja contingentes maiores da população, a escola precisa
dialogar com essa juventude, de maneira que alunos e alunas sejam envolvidos no
enfrentamento e busca de soluções a situações reais, tanto da vida escolar,
quanto na comunidade e na vida social mais ampla, em prol da construção da
cidadania e democracia. Isso é muito importante, pois diferentemente de outras
etapas da educação básica, o Ensino Médio trabalha com jovens e adolescentes em
um momento ímpar de suas vidas. São jovens que estão em busca de um lugar, que
transitam entre várias instituições, como a família, a escola, o trabalho; não
são mais aquelas crianças que estão permanentemente sob tutela, alguns já são
trabalhadores, embora não se possa afirmar que possuam total independência. São
seres pensantes, questionadores, não concordam, divergem dos adultos,
questionam e vivem, juntamente conosco, uma situação de indefinições, tanto em
relação ao trabalho quanto na busca de um espaço, um lugar. Ora, isso
proporciona também uma oportunidade ímpar de se trabalhar pedagogicamente com
esses jovens. Professores e professoras precisam estar cientes disso e ter um
olhar e um cuidado especial. Pensando nisso, a escola do Ensino Médio tem que
praticar, assim como todas as outras, uma pedagogia do diálogo. É importante
saber envolver os jovens nas decisões, dar voz e reconhecer a identidade do sujeito
jovem que frequenta essa escola. Isso significa compreender que os jovens dessa
faixa estaria têm heterogeneidade de classe social, de orientação sexual, de
diversidade étnico-cultural, de referência do seu entorno, que pode ser urbano
ou rural. Dessa forma, a escola e os (as) docentes precisam reconhecer essa
diversidade de juventudes e o reconhecimento não é um reconhecimento meramente
formal ou legal, é um reconhecimento que deve se fazer também na prática pedagógica,
portanto, não adianta apenas discutir no plano teórico, tem que relacionar com
a prática em sala de aula. A escola, com a prática da participação e do diálogo,
é um espaço de livres manifestações, de opiniões e de uma construção em torno
de consensos possíveis. Esses consensos não são coisas fáceis de construir, não
significa somente dar voz a tudo e a todos, mas saber que precisam ser ouvidos
para se procurar escolher caminhos consensuais, dentro do espaço possível de
atuação da escola. Esse é um desafio cotidiano que poderá, dentre outros,
contribuir para que a escola aumente a participação das juventudes, diminua as
taxas de evasão e torne o aprendizado dos conteúdos mais significativo, com uma
escola mais próxima dos problemas que vivemos na atualidade.
Por Luciana Reis
Assinar:
Postagens (Atom)